(一)叶澜、白益民的“自我更新”取向阶段论

华东师范大学叶澜、白益民提出了“自我更新”取向的教师专业发展阶段论，认为教师专业发展分为以下五个阶段：

(1)非关注阶段

这是进入正式教师教育之前的阶段。这一阶段的经验对今后教师的专业发展的影响不可忽视。在这一阶段所形成的“前科学”的教育教学知识、观念甚至一直迁延到教师正式执教阶段。

(2)虚拟关注阶段

该阶段一般是职前接受教师教育阶段(包括实习期)，该阶段专业发展主体的身份是学生，至多只是“准教师”。该阶段是教师集中进行教育理论及教师技能学习和训练的阶段，这一阶段的教师初步有了对自我专业发展反思的萌芽，为正式进入任职阶段打下良好的基础。与此同时，他们所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性，他们所获得的教育教学经验大多是间接性的。

(3)生存关注阶段

这一阶段是教师成长的起始阶段，也是教师专业发展的一个关键阶段。他们不仅面临着由教育专业的学生向正式教师角色的转换，也存在所学理论知识和具体教学实践的“ 磨合期”。这一阶段的新手教师更多的是关注自己的生存适应，关注他人对自我的评价，会不自觉地把大量的时间放在与同事、学生的关系处理上。新任教师一般处于这一阶段。

(4)任务关注阶段

在度过了初任期之后，决定留任的教师逐渐步入任务关注阶段，这是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。这一阶段的教师随着基本“生存”知识、技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存到更多地关注教学工作，由关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”上来。

(5)自我更新关注阶段

处于该阶段的教师已经具备了相当的教育教学经验，其专业发展的动力转移到了专业发展自身，不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。同时教师已经可以自觉依照教师发展的一般路线和自己日前的发展状况，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。

(二)骨干教师成长四阶段理论

北京教育学院研究者(钟祖荣、李晶，1998)依据教师的素质和他们的工作成绩或成果，即教师教育实践活动的内化和外化，把骨干教师的成长分为四个阶段：

(1)准备期

职业准备期是指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习、为做教师进行准备的阶段。

(2)适应期

职业适应期是教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。这一阶段的主要矛盾是，实现从书本知识到实际操作，从间接经验到直接经验的转化，解决适应实际工作和环境所需要的基本功的矛盾。

(3)发展期

发展期是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练的程度的时期。这一时期的主要矛盾是学生和学校对教师提出的更高的素质要求与教师所具有的实际素质之间的矛盾。

(4)创造期

创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作进入到开始探索和创新的时期，是形成自己的独到见解和教学风格的时期。创造期的教师我们可以称为专家教师。在创造期，有的骨干教师能够不断地持续地创新，达到对教育规律有比较全面的把握，对教育问题有比较系统的见解，成为教育专家甚至教育家。

(三)邵宝祥等人的教师教学能力发展四阶段理论

邵宝祥等根据教师教学能力的发展,把教师专业发展过程概括为以下四个阶段：

(1)适应阶段(从教1-2年)

处于该阶段的教师初为人师,课堂实际与师范教育所学理论反差较大,对他们来说最重要的就是如何通过教学实践,尽快完成理论与实际的初步结合，尽快形成自己的教学实践技能和技巧,使自己适应课堂教学活动的基本需要。

(2)成长阶段(从教3-8年)

这是教师教学能力发展最为迅速的阶段，教师对教学工作已有较多的成功与失败的体验，已获得初步的教学经验，掌握了各种教学技能，与学生建立起了感情的纽带，逐步达到了称职教师的标准。

(3)称职阶段(一般是35岁以后)

该阶段教师已基本上适应教学需要,能驾驭班级、课堂,业务水平、自信心,外部的评价都达到较高水平。但相当多教师的教学能力发展开始缓慢下来，一部分教师甚至出现了停滞，他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约未能冲出“高原”阶段;而另一部分教师通过个体持续不断的努力以及外部积极因素的作用，其教学能力会获得新的发展。

(4)成熟阶段

突破了高原阶段的教师将进入教师成长的新阶段,教师的知识、能力结构将经历重大改造,认知、情感、人格等全面升华,形成了自身独特的教学风格和特色,成为骨干教师、学 科 带 头 人,甚至对教学理论某些方面有所发现、有所创造,成长为专家型、学者型教师。

(四)彭红琴的教师专业成长三阶段理论

彭红琴基于教师对教学活动中教师、学生与教材之间张力关系与互动关系的认识和理解,提出教师专业发展之路可划分为以下三个主要阶段：

(1)教师专业发展的初始阶段：以教材为本

教师在进入职业生涯的初期,由于指导思想、方法措施抑或自身素质的原因，大多数教师都会首先经历“教书”即教教材的阶段。从照本宣科、复述教材到充分理解教材内容、在把握教材有关知识点的基础上条理清晰地诠释教材,教师关注的主要对象是教材,教学也就是简单地等同于教教材。教师专业发展的这个阶段在教育教学实践中也叫“课程的忠实取向”,也就是认为教材是“权威”,是唯一的教育教学资源,是教师教育教学的依据和学生掌握的对象。尽管在教育教学实践中对“课程的忠实取向”的理解大都贬多于褒，但对于教师专业发展而言，却是必需、必要和必然的经历过程。教材是教育教学的基本依据,它规范了教育教学内容和方法，保证了教育教学水平的最低标准。在更多的时候,我们确实需要扎扎实实地教好教材,站稳讲台。只有走进教材，吃透教材，才能把课上得厚重而实在，教师心中才会踏实而沉稳。只有具备了这样的“底气”,才能不断实现对教材的创新与超越，才能更好地促进自己的专业成长。

(2)教师专业发展的发展阶段：以教师为本

随着教师对教材的熟悉和对教材背景认识的拓宽与加深,随着教师在教育教学活动中形成的个性素质,如教育价值观、教育思想观念、知识体系、思维方式等的丰富,教师就会在把握课程标准和课程目标的基础上,根据自己对教材内容的理解,突破教材的框架约束,自主组织和编排教学内容,创造性地选择教学手段和方法。在教师专业发展的这个阶段，教师关注的往往是如何“讲”课即讲教材,很多优秀教师通过生动形象,通俗易懂,绘形绘色的讲,使干瘪的教材逐渐得以丰满﹐抽象的教材逐渐变得生动,平淡的教材逐渐走向精彩。

(3)教师专业发展的成熟阶段：以学生为本

如何以学生为本，以学生的什么为本，教师的主导作用应该如何发挥，对这些问题的深入思考和领悟，一般要经历三个阶段;第一阶段是以学生的知识学习为本，教师的引导在于答疑解惑;第二阶段是以学生的能力为本,教师的引导在于帮助学生总结学习的方式方法、关注认知策略;第三阶段是以学生的人格培养为本,教师的引导在于帮助学生树立积极上进、自我发展的价值观、人生观并养成相应的行为习惯。当具有了以学生为本的意识,大多数教师会首先想到要启发诱导学生如何掌握知识,如对教材中包括的事实、概念、法则、原理等,或不告诉学生问题的答案,就像古希腊教育家苏格拉底那样,善于设障立疑,步步紧紧追问,让学生在积极思维中自己找出答案;或设计一系列由易到难、循序渐进的目标,诱导学生到达最后目标,但这只是授人以鱼,知识上的引导，迁移性是有限的。所以大多数教师往往会自然想到“鱼”后面的“渔”，因而教师引导的第二个层次就在于帮助学生掌握科学、高效的学习方法和认知策略。很多教师对引导的认识仅仅停留于这个层次，是存在一定缺陷的，教师要着重培养学生独立自主、积极上进的人格品质。

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